El malestar docente: razones de una conflictividad que crece

Funcionarios, representantes gremiales y especialistas del área dan cuenta de un panorama más complejo

Por Yolanda Yebra

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Aunque momentáneamente bastante apaciguada, la educación en la Argentina viene navegando por aguas turbulentas. Hace poco más de un mes nada más -cuando los docentes de Santa Cruz llegaron a un acuerdo con las autoridades de la provincia- logró frenarse la ola de paros docentes que venía recorriendo buena parte del país, entre otras provincias, Salta, Corrientes, Neuquén, San Juan, Formosa, Jujuy y Santa Cruz. Hubo huelgas breves y huelgas interminables. Paros en colegios primarios y secundarios, y en un par de universidades. Manifestaciones sosegadas, unas, y otras con escraches, golpes, harina y huevos, como los propinados a la hermana del Presidente, la ministra de Desarrollo Social. Hubo paros para todos los disgustos y, sobre todo, el paro nacional, el primero desde 2005. Un paro de duelo con nombre propio, el del maestro Carlos Fuentealba, asesinado en Neuquén durante una protesta por mejoras salariales.

Gota a gota, la probeta que mide la conflictividad en el sector educativo se llena. Este año electoral, al paso que va, podría ser el más espinoso de los últimos tres. De enero a mayo hubo nueve huelgas más que en igual período de 2006; la Argentina sumó el 43% de los 56 paros docentes registrados en 18 países de la región. En comparación con 2004, las huelgas del sector aumentaron en nuestro país el 42%, en 2006, y lideran el ranking latinoamericano desde 2005.

Los datos son parte de las conclusiones del último informe sobre Actividad Sindical y Conflictividad Docente en América latina, realizado por el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (Olped), con sede en Brasil, que forma parte del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del estado de Río de Janeiro.

¿A qué se debe tanta huelga? Estudiosos del área educativa, funcionarios, opositores y líderes gremiales sólo coinciden en dos de las causas: la precaria situación en la que se encuentran los docentes y su frustración ante la falta de apoyo de la sociedad y de los políticos. Las otras explicaciones se amalgaman como los cristales de un iceberg: el federalismo y la delegación de responsabilidades en las provincias; el crecimiento de las expectativas salariales a medida que la economía levanta cabeza; los obstáculos para la negociación colectiva; las actitudes corporativistas u obcecadas de gobernantes y organizaciones gremiales; los encontronazos sobre la implementación real de las leyes, y la lealtad de los docentes a los sindicatos, en los que se sienten escuchados, entre otras causas.

Según el resultado del informe, el reclamo salarial es la punta del iceberg. De hecho, está primero en el ranking de los distintos motivos que originaron la mayor parte de los conflictos. El recibo de los maestros es un rompecabezas: bonificación por presentismo, por antigüedad, por desarraigo, por zona desfavorable, fijo no bonificable, recupero salarial Cada pieza se creó para engordar “en negro” un básico tan exiguo que asusta pensar en la jubilación. Estas condiciones detonaron, desde 2004, el 81% de las pugnas entre los docentes, sobre todo del ciclo primario y medio, y las instituciones, provinciales en su inmensa mayoría. En contraste, la disconformidad con las políticas educativas sólo ocasionó el 15% de la conflictividad. Los cuatro puntos restantes se debieron a motivos políticos y sistémicos, entre otros, según los informes del Olped, que coordina el antropólogo argentino, especializado en conflictos sociales, Julián Gindín.

Un ministerio sin escuelas

¿Cuánto tendrían que ganar los docentes? “Por lo menos 3000 o 4000 pesos”, responde Juan Carlos Tedesco, viceministro de Educación de la Nación. Resulta curioso que el segundo de Daniel Filmus pida incluso más que el gremio docente, que reclama un piso salarial de 1800 pesos. Lo cierto es que la responsabilidad directa de los sueldos recae en las provincias. El suyo es un ministerio sin escuelas; a la Nación sólo le toca completar los honorarios cuando las huchas locales no alcanzan, lo cual sucede con frecuencia. De hecho, este año electoral el aumento del piso salarial a 1040 pesos sembró, sin preverlo, semillas para la discordia, pese a anunciarse como una medida contra las desigualdades interprovinciales, otra de las causas de la conflictividad: a los maestros de las zonas más ricas y con mejores sueldos les pareció una minucia; a los gobernadores les revolvió las cuentas y a muchos se les dio por atrincherarse en una “pulseada con los docentes para demostrarles a otros gremios que no les sería fácil obtener aumentos”, porque para los maestros cuentan con fondos nacionales de compensación, pero para las colectividades restantes no. Así lo percibe Hugo Yasky, líder de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), que apareció junto a Filmus, cuando éste ya era candidato a jefe de gobierno de Buenos Aires y anunció el nuevo piso salarial, en febrero.

Yasky, líder de la CTA, condena la “actitud autoritaria de algunos gobernadores, que han prolongado e intensificado, innecesariamente, la conflictividad”. Califica la relación de Ctera con el gobierno de Néstor Kirchner con un siete, simpatiza con la idea de que el Estado retome las riendas de la educación y desearía que el piso salarial trepara a 1800 pesos. Este aumento, dice, haría que el reclamo salarial dejara de dominar el escenario para que pudieran subir a él las demandas de infraestructura y capacitación, por ejemplo.

Gindín, Yasky y Claudio Corriés, secretario general del Sindicato Argentino de Docentes Privados (Sadop), ponen el acento en la delegación de responsabilidades financieras y administrativas, heredada de los años 90, como caldo de cultivo para la polémica.

Hace una década, cuando los argentinos consideraban que el mercado laboral y la educación eran los dos grandes problemas del país (hoy son la delincuencia y el desempleo, seguidos de lejos por la educación), se utilizó la descentralización del sector para aliviar la carga fiscal de la Nación. De la mano del fraccionamiento jurisdiccional vino el de los sindicatos docentes, contrarios a las reformas y a la adelgazante inversión en educación. La suma de estos factores alteró el resultado esperado con las reformas, evalúan Gindín y Mariano Palamidessi, especialista de Flacso. Así, se produjo un efecto boomerang que llegó hasta hoy: permanecieron las confederaciones, como Ctera, y se multiplicaron por la enésima potencia otras agrupaciones fieles a esferas político-ideológicas. Las listas de negociadores -intersindicales, provinciales, nacionales y hasta municipales- crecieron tanto como los desacuerdos.

Para completar el legado, dice Mariano Palamidessi, desde 1981 a 1999, el salario real del magisterio se deterioró un 42%. Antes del estallido de la crisis de 2001, muchas provincias ya incumplían los pagos o daban bonos que minimizaban el poder adquisitivo de los docentes, el 55% de ellos sindicalizados y acostumbrados a ir a la huelga contra las políticas educativas y, sobre todo, por los salarios. Ya lo habían demostrado con la Carpa Blanca, en tiempos de Susana Decibe. A principios de 2002, los ingresos de los docentes siguieron cayendo, debido al recorte del 13%, el pago en bonos, la eliminación del plus por zona desfavorable y el congelamiento de la antigüedad. Como al resto de los trabajadores, la devaluación licuó el poder adquisitivo de sus salarios en un 30 por ciento.

Pero las políticas de los años noventa y la crisis de 2001 afectaron a todos los rubros. ¿Por qué los maestros van más a la huelga? ¿Ganan menos que los demás? Según una investigación de Werner Limarino, basada en datos oficiales, los docentes argentinos ganaban, en 2005, un 70% más que los profesionales no-maestros, y 20% más por hora que los técnico-administrativos. Pero ganar más por hora al inicio de la carrera y tener un trabajo estable no implica ganar más al mes o al cabo de los años. A lo largo de su ejercicio, la remuneración de los profesores aumenta menos que en otras actividades, y suelen carecer de ingresos en el sector privado, a diferencia de otros empleados públicos, como los médicos.

Recibos de sueldo de papel mojado, ingresos con poca levadura, prestigio y autoridad empequeñecidos en un contexto de mayor violencia, explican que los educadores sean más propensos a protestar, actitud frente a la que el viceministro de Educación cultiva la empatía. Le parece “muy bien que sean polémicos, se organicen y tengan demandas. Implica que están comprometidos. Fueron muy activos en la ley de educación. Eso es provechoso. Luchan por sus derechos. ¿Por qué no?”, plantea. El “pero” surge cuando la palabra “huelga” irrumpe en su despacho: “A veces usan métodos que terminan perjudicando a la población. La huelga prolongada no es la vía más adecuada. Hay formas de negociar más civilizadas, como las paritarias y las mesas de concertación, que han demostrado ser muy efectivas, que en la Argentina son posibles y existe gran predisposición para llevarlas adelante”, evalúa Tedesco.

Los sindicalistas consultados no lo ven tan fácil, reclaman negociación colectiva desde hace 20 años. A su entender, las oportunidades para la negociación no mejoraron tanto, mientras la economía sí lo hace, generando la expectativa de ganar más y la exigencia de blanquear los recibos de sueldo.

En resumen, no se trata sólo de más dinero, o más diálogo, o de que Gobierno y sindicatos comulguen en su antiliberalismo. Gindín y Palamidessi insisten en la necesidad de aumentar la confianza mutua, mediante el cumplimiento de los acuerdos y de las leyes.

Opiniones sobre la implementación de la legislación hay para todos los gustos. Los líderes gremiales piensan que se consuman a medias. Tedesco asegura que se cumplen, que “nunca se había invertido tanto en educación”: “Ya estamos en el 5% del PBI y un 90% de los presupuestos educativos se dedica a salarios. La Ley de Financiamiento se implementa; el Cippec lo confirma. También ha cambiado el papel del Gobierno. Los recursos van ahora a las provincias más pobres”, alega.

Desde la oposición, Mariano Narodowski, próximo responsable de Educación en el gabinete capitalino de Mauricio Macri, disiente con el segundo de Filmus. A su juicio, la ley de 180 días de clase, de 2004, y la de financiamiento educativo fueron “ineficaces”. El hombre de Pro desecha la costumbre de pensar que son las leyes las que resuelven los problemas. “La forma de resolverlos tiene que ver más con el establecimiento de reglas claras en las provincias y un Ministerio de Educación nacional con mucha capacidad técnica de resolución de conflictos”, pregona.

La cuestión gremial

Narodowski, como Tedesco, no quiere provocar al gremio. Sólo dice que “el sindicato docente puede haber sido demasiado intransigente, pero que juega el rol que debe jugar: la defensa de los intereses corporativos y profesionales de sus trabajadores”. Y agrega: “El que debe garantizar las clases no es el sindicato, sino el Estado. El problema es que a los políticos muchas veces les resulta cómodo culparlos de sus propios fracasos”, comentó poco antes de las elecciones capitalinas.

Desde el ámbito académico, Gindín evalúa que la huelga también es un problema para el propio sindicalismo, con dificultades para instalar nuevas herramientas. “Ir al paro provoca divisiones internas y no es sólo decisión de los dirigentes. Los trabajadores los presionan para echar mano de una metodología tradicional que saben usar. Y como las huelgas de maestros no paralizan economías, algunos gobiernos dejan que se llegue a ese extremo e intentan ganar la disputa en el espacio público para deslegitimar al gremio victimizando a los alumnos.”

A los políticos y los padres los desespera tanta huelga y los docentes se sienten solos frente a una sociedad que condena su lucha y les imputa gran parte de los males del país, pero delega en ellos la responsabilidad familiar de educar a sus hijos, exigiéndoles que sean el ejemplo por seguir, denuncia Corriés.

¿Con qué compensan las frustraciones? “Con el placer y el orgullo de educar y la capacidad transformadora de la educación para que los alumnos adquieran razonamiento crítico propio. Son compensaciones emocionales frente a frustraciones objetivas, porque si nos basáramos en éstas íbamos listos. Nos dicen que nuestro trabajo es una vocación y que las vocaciones no se resuelven con plata. Amamos lo que hacemos, pero no somos apóstoles.”

La impotencia de los maestros

Todos los consultados coinciden en que la profesión de maestro está mal reconocida en términos de prestigio social. Sólo hay que hacer la pregunta del millón para darse cuenta: quien quiera dedicarse a la docencia que levante la mano. Cada vez son menos: desde 2003 a 2005, el número de ingresos a centros que preparan exclusivamente a futuros docentes bajó un 22,8 por ciento.

Los especialistas coincidenen en que, pese a ser el punto más difícil en la discusión, la cuestión salarial no alcanza para explicar el malestar de fondo entre maestros y profesores. “Los docentes -dice Juan Carlos Tedesco- sufren, desde hace décadas, un deterioro fuerte en sus condiciones de trabajo, de desprofesionalización, de escuelas que no han sido mantenidas, y sin equipamiento. Han tenido que enfrentar todas las consecuencias de la crisis, haciendo de la escuela una instancia de contención afectiva, de satisfacción de necesidades alimentarias y de sanidad, a la vez que enfrentan demandas de aprendizaje nuevas para las cuales no han sido formados.”

El maestro perdió jerarquía y sus sentimientos de impotencia radicalizan su conflictividad, explica el antropólogo argentino, Julián Gindín, especializado en conflictos sociales. Se ha minimizado su autoridad y son desafiados incluso por los progenitores de sus alumnos. Claudio Corriés, secretario general del Sindicato Argentino de Docentes Privados, dice que es una lástima que los argentinos digan que les interesa mucho la educación y, a la hora de la verdad, no tanto, salvo cuando les falta por dificultad para acceder a ella o por un paro.

El panorama en cifras

Entre enero y mayo de este año, la Argentina concentró el 43 por ciento de las huelgas docentes que tuvieron lugar en toda América latina. La siguen Brasil con el 13%, México con el 9% y Colombia con el 7%. En 2006, la Argentina concentró el 40% del total regional, mientras que Brasil concentró el 20%, México el 6% y Colombia el 3%.

Las expresiones más frecuentes de conflictividad docente en el país han sido prácticamente las mismas entre 2004 y mayo de este año: huelgas (24 entre enero y mayo de 2007, contra 77 en 2006, 99 en 2005 y 54 en 2004), y marchas, actos y protestas (28 entre enero y mayo de 2007, contra 70 en 2006, 64 en 2005 y 43 en 2004).

Desde 2004, los asuntos laborales, que se refieren principalmente a cuestiones salariales, dieron origen al 81 por ciento de los conflictos en el área docente de la Argentina durante todo este período. Los siguen los cuestionamientos a la política educativa, causa del 15% de los conflictos.

A diferencia del resto de los países de la región salvo Brasil, a raíz de la reforma educativa de los años 90, los reclamos docentes en la Argentina están dirigidos en la gran mayoría de los casos contra los gobiernos provinciales. Así, en 2006 fueron 71 las protestas contra gobiernos provinciales, 18 contra el gobierno nacional y 3 contra gobiernos municipales.

Fuente: suplemento Enfoques, diario La Nación, Buenos Aires, 1 de julio de 2007.

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